Cette page est extraite de l'ouvrage "La maîtrise de la langue au collège", qui a été diffusé en 1997/1998 dans tous les CDI.

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, direction des lycées et collèges,
Auteurs : Monique Baudry, Daniel Bessonnat, Marceline Laparra, Francis Tourigny
Edition : Savoir- Livre-CNDP (ref CNDP : 755 02023)

L'ouvrage comporte une première partie, plutôt théorique, sur les enjeux de la maîtrise de la langue et une deuxième, plus pratique, sur des démarches transversales autour de la maîtrise de la langue.

 Le collège a pour mission de donner à tous les élèves une formation générale qui leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux. Cet objectif ne peut être atteint si tous n’ont pas une bonne maîtrise de la langue française, orale ou écrite : les nouveaux programmes insistent sur cette nécessaire maîtrise. Il convient donc de réfléchir aux moyens que l’on doit se donner pour y parvenir.

La maîtrise de la langue peut être tout d’abord pensée comme un simple objectif de communication : il faut que l’élève surmonte ses difficultés d’expression à l’oral et à l’écrit pour mieux faire passer le produit de ses analyses. Mais elle est aussi à envisager comme partie prenante dans la constitution des savoirs : on a en vue alors un objectif d’appropriation des connaissances.

1. Quand la langue fait problème

—   Dans la lecture des textes utilisés au collège

il ne faut pas rêver à une utopique transparence des textes ; tout texte présente une irréductible opacité au niveau de la langue. On croit trop volontiers que seuls les problèmes lexicaux ou syntaxiques peuvent arrêter la compréhension de l’élève. Les difficultés surgissent même et surtout quand la langue est simple : il ne s’agit donc en aucune façon d’incriminer les manuels scolaires ; le problème se pose aussi quand un enseignant utilise d’autres documents. Le commentaire oral du professeur ne peut, à lui seul, lever tous les malentendus d’interprétation.

Mais on ne saurait réduire aujourd’hui le problème de la langue au collège à la seule maîtrise de la lecture : il faut non seulement que les élèves de collège sachent lire mais aussi qu’ils se montrent capables de produire des textes écrits.

—   Dans la production de textes écrits par les élèves

Les collégiens sont plutôt habitués à raconter qu’à expliquer, à adopter une logique d’exposition chronologique, à aller du concret à l’abstrait, à avancer pas à pas dans la rédaction ; ils disposent, au départ, d’un seul mode d’écriture : le mode narratif.

—   Dans les échanges oraux en classe

Dernier cas de figure des difficultés rencontrées par les élèves dans la maîtrise de la langue : les interactions orales dont le rôle est primordial dans la construction du sens.

2. Ce que disent les enquêtes

Elles mettent en évidence quatre points névralgiques, quatre conduites pédagogiques dominantes :

—   Du côté de la verbalisation orale, une conduite d’empêchement.

L’enseignement magistral est en recul et on parle beaucoup dans la classe, mais le temps de parole est inégalement réparti entre l’enseignant et les élèves (2/3 – 1/3) ; d’autre part, le modèle d’échange qui prévaut est celui du stimulus - réponse. Le maître a l’initiative de l’échange dans une sorte de ping-pong dialogué tel que l’enfant n’a souvent pas le temps de construire, de formuler au travers d’un tâtonnement oral, sa représentation de l’objet d’apprentissage. Il est fréquemment sous le feu de questions fermées et ses réponses n’excèdent guère dix secondes (« pédagogie de la devinette »)

—   Du côté de la communication en classe, une conduite d’aveuglement

Trompé par l’impression que sa classe donne d’être une classe « vivante », le professeur peut ne pas se rendre compte du manque d’autonomie de l’élève dans les phases d’apprentissage : celui-ci ne fait que ce qu’on lui dit de faire.

Plus fondamentalement, on s’aperçoit que l’élève en difficulté est celui qui a du mal à repérer les différentes phases de la séquence didactique : il ne perçoit pas à quel moment on passe à une autre phase de l’échange pédagogique dans la mesure où les transitions restent largement implicites. En est-on à une phase d’exploration ou est-on passé à une phase de généralisation ? de réinvestissement ? de synthèse ?

—   Du côté de l’écriture, une conduite d’évitement

Quand écrit il y a, il s’agit le plus souvent de copie (recopier ce qui est écrit au tableau, ou prendre sous la dictée un résumé du professeur) et non pas d’une tâche d’écriture conçue comme une « situation – problème ». L’écrit est perçu comme support de la formulation à retenir par l’élève et non comme un moyen d’appropriation des savoirs.

—   Du côté de l’articulation entre disciplines, une conduite de cloisonnement.

Chaque enseignant a un peu la tentation de vouloir considérer sa matière comme la plus importante et à surestimer les capacités de leurs élèves.

Les difficultés de compréhension des élèves n’ont pas pour raison première des carences en lexique et en syntaxe mais plutôt une mauvaise identification du niveau auquel il faut interpréter les énoncés et de la manière de les interpréter.