Les QCM

Équipe académique Mathématiques,
Bordeaux,janvier 2005

 

Un QCM est un ensemble de questions posées de telle manière que les réponses fournies donnent au correcteur les éléments permettant de déterminer une évaluation donc une note. Les résultats n’ont pas à être justifiés

 

Les différents types de QCM

o  Vrai-faux

o  Vrai-faux-omission : l’absence de réponse est prévue.

o  L’élève est averti que la question ne comporte qu’une seule solution correcte et qu’il ne doit fournir qu’une seule réponse.

o  QCM à réponses multiples : l’élève est informé que plusieurs solutions peuvent être correctes et qu’il peut donner plusieurs réponses c’est à dire choisir plusieurs solutions comme étant correctes.

On peut l’assimiler à un vrai-faux généralisé.

o  QCM avec solutions générales : en plus des solutions d’autres réponses sont possibles :

–  aucune des solutions proposées n’est correcte ;

–  manque de données pour que l’on puisse répondre (la réponse correcte dépend d’une précision que l’énoncé ne comporte pas) ;

–  une absurdité s’est glissée dans l’énoncé.

 

Ces différents types de QCM ne sont pas nécessairement tous utilisés dans l’enseignement secondaire, en mathématiques.

 

Intérêt et inconvénients des QCM en évaluation sommative

L’intérêt des QCM

o  brièveté de la réponse ;

o  simplicité et objectivité de la correction ;

o  capacité à couvrir une notion ;

o  la prise en compte de modes de raisonnement diversifiés (disjonction, élimination de cas, contre-exemples) ;

o  la valorisation d’une réaction rapide ;

o  la valorisation de la prise d’initiative et de l’esprit critique ;

o  l’évaluation de certaines compétences (lecture graphique et interprétation) sans interférer avec d’autres qu’on évalue par ailleurs comme par exemple la rédaction ;

o  la valorisation du travail des élèves qui ont des difficultés d’expression ;

o  la possibilité d’introduire des questions plus ouvertes sans excès.

 

Les inconvénients des QCM

Les QCM ne permettent pas :

o  d’évaluer les qualités de rédaction ;

o  de valoriser l’originalité d’une solution ;

o  d’évaluer la capacité à choisir une méthode ;

o  d’évaluer la capacité à conduire un raisonnement.

Cependant, il convient d’observer qu’un QCM au baccalauréat ne constituerait qu’une partie de l’évaluation globale, et que les deux ou trois autres exercices proposés permettraient, de par leur conception « classique », d’évaluer ces capacités.

Le risque de tricherie, bien réel, a été souligné lors de toutes les réunions.

Il a été soulevé aussi le problème des élèves qui répondent au hasard ; la pratique régulière et un barème adapté devraient les en dissuader assez rapidement.

 

Les compétences sollicitées et développées

o  Savoir cerner les solutions avant de commencer à répondre ;

o  Porter un regard critique sur les résultats : savoir tester si une réponse est juste ou non ; savoir déceler rapidement qu’une réponse ne peut pas être juste ; avoir recours à des contre-exemples ;

o  Savoir imaginer un exemple vérifiant un ensemble de propriétés données (utile pour le choix d’une réponse « on ne peut pas savoir ») ;

o  Disposer de plusieurs stratégies et savoir choisir la plus adaptée ;

o  Faire un usage maîtrisé et critique de la calculatrice.

Répondre à un QCM nécessite un entraînement, il est donc important que les élèves soient confrontés à ce type d’exercices très tôt dans leur scolarité et régulièrement.

 

Intérêt des QCM en évaluation formative

o  Le QCM place l’élève plus en mode de compréhension que d’exécution.

o  La pratique des QCM en évaluation formative permet de mieux repérer les difficultés et les erreurs grâce à des distracteurs convenablement choisis ;

o  Le QCM entraîne les élèves à prendre en compte questions et réponses dans leur globalité et à réagir rapidement ;

o  Le QCM sollicite, de la part de l’élève, son sens critique, dans la mesure où il convient bien souvent de procéder par élimination pour obtenir la bonne réponse ;

o  Le QCM favorise également une grande part d’initiative dans la démarche à suivre pour répondre au mieux, en un temps minimum, aux questions posées ;

o  Le QCM constitue un moyen d’introduire des questions plus ouvertes sans excès.

 

La mise au point d’un QCM

o  Les questions doivent de préférence porter sur un même contenu (complexes, espace, …) pour éviter le risque de dispersion du candidat et tester un savoir élémentaire ;

o  Éviter la redondance des questions ;

o  Éviter de lier les questions (risque de blocage) ;

o  Éviter les questions avec plusieurs notions en jeu ;

o  Les questions doivent être choisies pour favoriser la mise en œuvre de raisonnements diversifiés ;

o  Se mettre à la place de l’élève et envisager les stratégies possibles (procéder par élimination, utiliser la calculatrice, interpréter graphiquement, effectuer un calcul….).

o  Ne pas négliger les performances des calculatrices ;

o  Les termes des libellés doivent être choisis de façon à rendre la question aussi précise que possible (syntaxe et structure de la question) pour ne pas générer de fausses interprétations.

Éviter en particulier, la forme négative.

o  Veiller à la pertinence du choix des distracteurs (ce sont, parmi les réponses proposées, celles qui sont fausses) : ils doivent prendre appui sur des erreurs communément faites par les élèves, afin que ces réponses erronées aient une certaine crédibilité ;

o  Puiser dans la gamme des différentes possibilités de QCM.

 

Les conseils ci-dessus ont été dégagés, lors des réunions, après examen de différents QCM ; voir en particulier l’annexe QCM (PDF, 90 Ko).

 

Barème et notation

La note de service du 29 avril 2003 (publiée au BO n°19 du 8 mai 2003) précise :

« Si des questionnaires à choix multiple (QCM) sont proposés, les modalités de notation doivent en être précisées… »

o  « on ne doit pas se contenter d’indiquer sur le sujet le nombre de points globalement affecté à l’exercice. » Les règles de notation sont complètement fixées dans l’énoncé ; aucune latitude n’est donc laissée aux commissions d’entente et d’harmonisation.

o  L’objectif du QCM n’est pas de faire baisser la moyenne du bac. Il ne faut pas pénaliser un élève moyen. Il semble donc important de prévoir un nombre de points conséquent pour des questions simples.

o  Enlever des points pour des erreurs vise à dissuader les élèves de répondre de façon aléatoire mais peut constituer par ailleurs un frein pour certains élèves qui préfèrent ne rien écrire plutôt que de prendre le risque de se tromper.

o  Pénaliser en cas d’absence de réponse peut inciter les élèves à s’engager dans l’exercice mais peut en inciter à répondre au hasard.

o  Il peut être envisagé de pénaliser les contradictions ; ou encore de tenir compte de la difficulté des questions.

o  Le mieux est de varier pendant l’année les modalités d’évaluation.

 

Bibliographie

o  http://www.apmep.asso.fr/bgv114re.html

o  http://www.apmep.asso.fr/bgv115rn.html

o  La conception des questions à choix multiples – D Leclercq – Ed. Labor (1986)

 

 

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