« L’évaluation  (…)  n’est  pas  un à-côté  des  apprentissages.  Elle  doit  y  être  intégrée  et  en  être l’instrument  de  régulation,  pour  l’enseignant  et  pour  l’élève. »

Le point de départ a consisté en une classification d'exercices selon le type d’évaluation adapté.

Nous avons mis au jour quatre types d’évaluations écrites différentes :

 Leçon – Interrogation (2-3-9)

 Contrôle bilan (6-8-9-10-12)

 Devoir de recherche à la maison ou activités en classe (1-4-5-7-11-14)

 Devoir à la maison (6-8-12-13)

À travers cette activité, nous avons fait apparaître les différentes formes des exercices (QCM, vrai-faux, question ouverte, texte à trous, calcul mental, …) que l’on retrouve dans nos manuels mais qui restent largement sous-utilisés lors de nos évaluations.

Ensuite, nous avons détaillé la démarche d’évaluation sur une séquence complète.

Le premier point consiste à repérer les connaissances des élèves sur le thème de la séquence à venir (évaluation diagnostique sur le modèle de J’ade), pour cela un test très rapide (non noté de préférence) ciblant précisément la ou les compétences en jeu permettra de faire un diagnostic efficace et donc de choisir une entrée adaptée dans la séquence ou de différencier les activités d’introduction. Cette phase est en général bien présente dans les manuels sous forme d’un QCM ou d’un « vrai faux ».

En second lieu, pendant la phase d’apprentissage, il est utile de vérifier l’évolution de l’acquisition (évaluation formative) sous la forme d’un devoir très court portant sur peu de compétences que ce soit en classe ou à la maison. Ce type d’évaluation n’a théoriquement pas à être noté.

Et enfin, en fin de séquence ou à la fin de plusieurs séquences, un devoir bilan permettra de vérifier et de mesurer par une note de nombreuses compétences, c’est un moment privilégié pour évaluer la capacité de mobilisation de plusieurs compétences en même temps (évaluation sommative). Officiellement, deux à trois devoirs de ce type sont suffisants sur un trimestre.

En conclusion, nous avons remarqué que nos devoirs notés ont le plus souvent un caractère sommatif, ils résonnent comme une sanction pour beaucoup d’élèves, freinant par là-même le moteur d’envie. Nous sommes néanmoins tous persuadés qu’une notion s’acquiert tout au long d’une année scolaire et même tout au long du collège…

Le troisième temps a été l’occasion de réfléchir à la communication de l’évaluation aux élèves et aux parents.

À partir de copies d’élèves de 6^e déjà corrigées, nous avons remarqué qu’une même note ne désigne pas les mêmes types d’erreur ; l’élève a besoin d’annotations sur sa copie pour comprendre son erreur, mais les copies deviennent vite illisibles sur des devoirs faisant intervenir de nombreuses compétences. En regardant du côté des pratiques du cycle 3, nous nous sommes rendus compte que les maîtres et maîtresses d’école accompagnent la note d’un tableau de compétences qui explicite de façon évidente le degré d’acquisition. Nous avons essayé d’en faire autant et de créer collectivement une grille de compétences qui accompagne l’exercice corrigé précédent, voici le résultat :

NA : non acquis, EVA : en voie d’acquisition, A : acquis

Cela peut rester néanmoins insuffisant pour quelques élèves, on peut y ajouter éventuellement des références à des exercices déjà corrigés ou aux exemples de la leçon. Une idée encore plus efficace pour les élèves en grande difficulté consiste à fabriquer, avant un devoir et avec ces élèves, la grille de compétences : ceci  permettra une bien meilleure organisation des révisions pour des élèves totalement perdus qui n’ont plus aucun repère.

Nous avons noté l’utilité évidente de telles grilles lors des révisions des devoirs bilan et de l’épreuve du Brevet.

Bien entendu, nous avons tous conscience que cette tâche ne peut pas être systématisée à tout le contenu d’un devoir et à tous les devoirs de l’année, c’est un dispositif trop gourmand en temps ; par contre une utilisation raisonnable serait de ne viser que quelques points jugés importants d’un devoir et de garder une trace de l’évolution de l’apprentissage de ces points tout au long de l’année.

Dans un quatrième temps, nous nous sommes posés la question suivante : « Comment corriger un devoir et inciter l’élève à retravailler ses erreurs ? »

Nous connaissons tous les limites de la correction en classe entière, voici quelques pistes qui paraissent intéressantes :

 Proposer une correction ciblant uniquement les élèves en difficulté et proposer une activité autonome de recherche aux autres.

 Demander une correction individuelle par l’élève avec une analyse des erreurs commises en s’appuyant sur les annotations. (à réserver aux élèves « moyens »)

 Proposer une correction par groupes : fabriquer les groupes autour d’un élève référent qui sert de tuteur.

 Proposer un travail en groupe sur des exercices de même type selon les erreurs commises par le groupe.

 Proposer un devoir ultérieur basé sur un tronc commun et sur une partie modulable selon les élèves.

 Redonner un devoir avec des exercices identiques (mais attention au risque de reproduction d’un « modèle » sans véritable sens)

 Proposer aux élèves de se corriger entre eux.

 Donner un devoir à la maison qui reprend toutes les difficultés rencontrées avec des commentaires adaptées.

Toutes ces idées sont grandement facilitées par la mise en œuvre d’une détection fine des erreurs des élèves, la grille de compétences est encore une réponse satisfaisante ici.

Pour conclure, nous nous sommes attardés sur la question des devoirs à la maison.

Tout d’abord, nous pouvons différencier clairement avec les élèves les devoirs à la maison de type recherche et ceux de type entraînement.

 Pour le type entraînement :

Des devoirs courts et nombreux proposent des applications directes de la leçon et des exercices plus complexes (lecture délicate, vocabulaire riche, nombre important de données …) On peut aussi profiter de ce moment pour proposer des exercices plus ludiques.

C’est un moment privilégié pour reprendre les difficultés repérées chez les élèves.

 pour le type recherche

Les programmes préconisent de demander aux élèves de réaliser des affiches et des exposés. Certains manuels proposent des thèmes.

Des exercices de recherche éloignés de notre attente de formalisation mathématique peuvent très bien être proposés (narration de recherche par exemple) mais se pose alors la question de l’évaluation de ces questions ouvertes. Une réponse efficace déjà testée consiste à rendre les copies avec une grille en étoile listant des critères différents de ceux rencontrés dans nos devoirs classiques. Si le devoir proposé s’y prête, on peut évidemment aussi exiger une réponse formalisée mathématiquement.